A partir del concepto de competence de Noam Chomsky se ha ido elaborando todo un bagaje de propuestas, guiadas por la pretensión de matizar y desarrollar aquella definición chomskiana: «el conocimiento interiorizado de un sistema (a través de deducciones, inducciones e inferencias lógicas) que permite la sistematización de datos (lingüísticos, literarios o semióticos)» (1968). No obstante, esta noción presentaba bastantes limitaciones, puesto que no comprendía elementos como el contexto y desestimaba cualquier factor de orden histórico y social.
Dell Hymes (1971 y 1973), mediante la introducción de la competencia comunicativa, rompe la concepción tan abstracta y, en cierto sentido, un poco restringida apuntada por Chomsky. Esta nueva noción consideraba los componentes socio-comunicativo e histórico-cultural como determinantes en la adquisición de las reglas textuales de la competencia comunicativa.
Diversos autores han ido ampliando y perfilando la propuesta de Hymes. Recordemos las aportaciones de Canale y Swain (1979), Coste (1978), Moirand (1996) y Widdow- son (1990). Estas nuevas modulaciones han apuntado las diversas subcompetencias empleadas para el desarrollo de la capacidad comunicativa. Por este motivo, se ha hablado de la competencia comunicativa como la competencia de competencias.
La competencia literaria constituye una capacidad humana específica que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos. No simboliza una capacidad innata, sino que la determinación de esta habilidad viene condicionada por factores sociolingüísticos, históricos y estéticos, entre otros.
Mientras que para Van Dijk (1977) la competencia literaria se entiende como la habilidad o la capacidad de los seres humanos para producir e interpretar textos literarios, Aguiar e Silva (1980) subraya la innovación que la definición del concepto de compe- tencia literaria aporta a la significación chomskiana de competencia lingüística por la extensión a la globalidad del texto. Y define la competencia literaria como «un saber que permite producir y comprender textos, cuyo modelo solo se elaborará adecuadamente mediante la gramática literaria del texto y no mediante la gramática literaria de la frase». En el interesante «Post-Scriptum», realizado tras la primera edición del libro, comenta cómo el término «competencia» existía, mucho antes de Chomsky y de su formulación por la lingüística generativa, en el lenguaje corriente para designar un saber fruto del aprendizaje, del estudio y de la reflexión, como una especie de ars. Aguiar e Silva lo reexplica muy lúcidamente como un saber poseído por el lector y subyacente en su lectura de textos literarios, un saber adquirido por vía cultural, un saber complejo que abarca sistemas descriptivos, temas, códigos mitológicos que actúan en una comunidad social y, principalmente, hechos de intertextualidad. V. Salvador (1984) determina que la figura del «lector modelo» de Umberto Eco consiste en la postulación de una «competencia literaria del receptor ideal» que permite la realización o actualización por la lectura del plano textual. Recordemos que el lector modelo según la definición del profesor de Bolonia se corresponde con un conjunto de condiciones de felicidad, establecida textualmente, que tienen que ser satisfechas para que el contenido potencial de un texto quede plenamente actualizado.
Para Fish (1989), la competencia literaria refleja el resultado de la interiorización de las propiedades del discurso literario (desde las técnicas y elementos retóricos hasta la teoría de los géneros), todo ello asimilado por nuestra experiencia como lectores. Sin embargo, entendemos que delimitar las actividades que debe saber y poder realizar un lector literario competente podría considerarse insuficiente, puesto que todo dependerá del grado de dificultad o los requerimientos que pueda determinar un texto.
La competencia literaria exige un largo proceso que comprende desde la etapa de primeros lectores hasta la etapa de sistematización, de reflexión y de desarrollo de capacidades metaliterarias. Hace falta dotar a los estudiantes de habilidades prácticas y de pensamiento crítico para interpretar los textos más allá de su significado explícito.
En los últimos tiempos, nuestras autoridades educativas han redescubierto las competencias básicas como si hubieran descubierto el mar Mediterráneo, y se han inten- tado implantar, sin ninguna discusión ni consenso científico en todo el sistema educativo, como comenta muy bien Gimeno (2008): «Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en circulación lenguajes y metáforas que nos arrastran a denominar de manera aparentemente nueva aquello que hasta ese momento reconocíamos de otra forma. La misma sensación nos produce el entusiasmo con el que, al parecer, nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar acerca de preocupaciones que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se llamaban de otra manera. Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios para abordar nuevas realidades, para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas pero, frecuentemente, son la expresión de la capacidad que los poderes y burocracias tienen para uniformar las maneras de ver y pensar la realidad en función de determinados intereses. Son, en otros casos, creaciones de expertos en búsqueda de fórmulas para expresar sus concepciones y propuestas con más precisión, pero también con la finalidad de mantener sus privilegios».
Como apunta Mendoza (2010), el planteamiento realizado por las normativas de la Unión Europea y las distintas reglamentaciones diseñadas en el Estado español, quedan con demasiados vacíos y sombras, que tendrá que compensar el profesorado reinterpretando las esquemáticas y, con frecuencia, ambiguas indicaciones de los documentos oficiales.
No obstante, desde hace años se realizan, tanto en la educación infantil como primaria, muchas propuestas en relación con las competencias en comunicación literaria y lingüística; entre otras podemos citar: los planes de fomento de la lectura y bibliotecas, el aprendizaje cooperativo para la mejora de las destrezas orales y escritas, la producción de una gran diversidad de tipologías de textos en distintas áreas de conocimiento, la utilización temprana e intensiva de TIC o también la utilización del portafolio europeo de las diversas culturas, literaturas y lenguas.
Aguiar e Silva, V. M. (1980), Competéncia lingüística e competencia literaria; trad. castellana, Competencia lingüística y competencia literaria, Madrid: Gredos.
Ballester, J. e Ibarra, N. (2009), «La enseñanza de la literatura y el pluralismo metodológico», Ocnos, 5, pp. 25-36.
Ballester, J. e Insa, J. R. (2000), «La formación de la competencia literaria en la educación», Didáctica da Língua e da Literatura,
vol. II, pp. 825-838, Coimbra: Almedina, Instituto de Língua e Literatura.
Canale, M. y Swain, M. (1979), «Theoretical bases of Communicative Approaches to second Language Teaching», Applied Linguistics,
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Chomsky, N. (1968), Language and mind, New York: Harcourt.
Dijk, T. A. van (1977), Texto y contexto: semántica y pragmática del discurso, Madrid: Cátedra, trad. de 1980.
Fish, S. (1989), «La literatura en el lector: estilística afectiva», en Warning, R. (ed.), Estética de la recepción, pp. 123-162,
Madrid: Visor.
Gimeno, J. (2008), Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación, Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid: Morata.
Hymes, D. H. (1971 a), «Acerca de la competencia comunicativa», en Llobera, M. et al. (1995), Competencia comunicativa.
Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, pp. 27-47, Madrid: Edelsa.
Hymes, D. H. (1971 b), On communicative competente, Filadelfia: UPP.
Mendoza Fillola, A. (2010), «La competencialiteraria entre las competencias», Lenguaje y Textos, 32, pp. 21-33.
Moirand, S. (ed.) (1996), Le discours: enjeux et perspectives, número especial Le Français dans le Monde, Paris: Hachette.
Salvador, V. (1984), El gestpoètic. Cap a una teoria del poema, València: PUV.
Widdowson, H. G. (1990), Aspects of Language Teaching, Oxford: OUP.